Đồng hóa mềm và áp lực của chuẩn mực chi phối

Trong mô hình của Berry, đồng hóa là chiến lược tiếp biến, trong đó, chủ thể giảm mức độ duy trì bản sắc văn hóa gốc để tham gia sâu hơn vào văn hóa tiếp nhận. Trong dữ liệu định tính của nghiên cứu này, chưa thể khẳng định SVQT trải qua quá trình đồng hóa theo nghĩa đầy đủ, dữ liệu chỉ xuất hiện một dạng đồng hóa mềm, là áp lực điều chỉnh ngôn ngữ, cách nói và hành vi giao tiếp theo chuẩn mực của môi trường Việt Nam để tránh bị hiểu nhầm, bị đánh giá hoặc bị loại khỏi tương tác. “Do khác biệt văn hóa, ở Trung Quốc, cách nói “ừ” là cách nói rất bình thường, nhưng trong tiếng Việt “ừ” lại không được lịch sự lắm. Vì vậy, mình đã bị người Việt nhắc nhở và sửa khá nhiều lần” (SVQT, HANU). Một ý kiến khác cho biết: “Bạn tôi nói chuyện với người Việt mà không dùng chủ ngữ và các bạn đã chỉ cho tôi tại sao phải dùng chủ ngữ và tôi đã điều chỉnh lại khi giao tiếp” (SVQT, ULIS). Hai trích dẫn này cho thấy chuẩn mực ngôn ngữ, ứng xử của văn hóa tiếp nhận có quyền lực điều chỉnh hành vi của chủ thể khác văn hóa.

Hay trong bối cảnh học thuật: “Cô giáo em bảo sắp tới sang trình độ C phải lưu loát như người Việt. Em lo lắng là trình độ tiếng Việt của mình không đạt được như vậy, sau này khi làm việc ở công ty với người Việt Nam thì không giao tiếp được và có thể phải nhờ đến Google dịch” (SVQT, HANU), có thể thấy mục tiêu nâng cao năng lực tiếng Việt có thể chuyển thành áp lực tâm lý nếu được diễn đạt như yêu cầu tiệm cận năng lực bản ngữ. Sự “lưu loát như người Việt” vừa phản ánh kỳ vọng đào tạo chính đáng, vừa hàm chứa nguy cơ chuẩn hóa người học theo thước đo của người bản địa. Khi chuẩn mực bản ngữ trở thành tiêu chuẩn duy nhất, sinh viên dễ cảm thấy bất an, tự ti hoặc lo sợ thất bại, nhất là khi năng lực ngôn ngữ gắn trực tiếp với khả năng học tập, giao tiếp nghề nghiệp và hòa nhập xã hội.

Từ các dữ liệu trên, có thể thấy, đồng hóa mềm trong môi trường đại học không nhất thiết biểu hiện bằng việc sinh viên từ bỏ bản sắc văn hóa gốc, mà xuất hiện tinh tế hơn qua cảm giác phải “nói đúng”, “xưng hô đúng”, “ứng xử đúng” theo chuẩn mực của văn hóa tiếp nhận. Quá trình này giúp sinh viên hiểu sâu hơn về văn hóa Việt Nam và giao tiếp phù hợp hơn trong đời sống học đường. Tuy nhiên, nếu thiếu sự hỗ trợ sư phạm và sự cảm thông liên văn hóa, áp lực điều chỉnh có thể làm gia tăng lo lắng, giảm tự tin và khiến sinh viên cảm thấy mình luôn ở vị thế “người sai” trong giao tiếp.

Tách biệt văn hóa và giới hạn của tương tác liên văn hóa

Trong lý thuyết của Berry, tách biệt văn hóa là tình huống chủ thể duy trì bản sắc văn hóa riêng nhưng tham gia hạn chế vào đời sống chung của môi trường tiếp nhận. Trong bối cảnh đại học, tách biệt không nên được hiểu đơn giản là sự khép kín tự nguyện của sinh viên, mà nhiều khi là hệ quả của những giới hạn trong thiết kế tương tác liên văn hóa: sinh viên có thể cùng hiện diện trong một trường đại học nhưng vẫn thiếu cơ hội giao tiếp sâu, hợp tác học thuật và xây dựng quan hệ thường xuyên với nhau.

Một SVQT chia sẻ: “Tôi có rất ít cơ hội giao lưu với các bạn sinh viên Việt Nam” (ULIS). Đây không chỉ là nhận xét về số lượng hoạt động, mà phản ánh khoảng cách giữa sự hiện diện đa văn hóa và sự tham gia liên văn hóa thực chất. SVQT có thể học tập trong môi trường có nhiều yếu tố đa văn hóa, nhưng nếu hoạt động kết nối không được tổ chức thường xuyên, không gắn với học tập hoặc không tạo ra nhiệm vụ chung, họ vẫn dễ duy trì quan hệ chủ yếu trong nhóm đồng hương, cùng ngôn ngữ hoặc cùng chương trình. Rào cản ngôn ngữ làm cho sự tách biệt này rõ hơn. Hay một ý kiến khác cho biết: “Việc phát âm khó khiến tôi ngại giao tiếp, từ đó mà động lực học và nhu cầu hòa nhập giảm” (SVQT, HANU). Khi sinh viên sợ nói sai, sợ bị đánh giá hoặc không được kiên nhẫn lắng nghe, họ có xu hướng tránh giao tiếp và thu hẹp phạm vi tương tác. Tách biệt văn hóa, vì vậy, có thể được hình thành từ những trải nghiệm rất nhỏ nhưng lặp lại trong đời sống học đường.

Cũng có đề xuất như: “Trường nên tổ chức các câu lạc bộ cho SVQT và SVVN để giao lưu văn hóa; nhà trường nên chủ động để cả những người hướng nội cũng tham gia; tăng cường các hoạt động giao lưu quốc tế” (SVVN, HANU). Điểm quan trọng trong ý kiến này là yêu cầu về vai trò chủ động của nhà trường. Nếu giao lưu chỉ dựa vào sự tự nguyện của những sinh viên vốn năng động và giao tiếp tốt, thì các nhóm rụt rè, hạn chế ngôn ngữ hoặc ít quan hệ xã hội vẫn có thể đứng ngoài. Để giảm tách biệt văn hóa không chỉ bằng việc tăng số lượng hoạt động, mà cần thiết kế hoạt động theo hướng bao trùm, có mục tiêu học tập, có điều phối và có cơ chế hỗ trợ nhóm dễ bị đứng ngoài tương tác. Một trường đại học có SVQT, chương trình liên kết và hoạt động giao lưu chưa chắc đã có đời sống đa văn hóa có chiều sâu, điều quyết định là sinh viên có được đặt vào các tình huống cùng học, cùng làm việc, cùng giải quyết hiểu nhầm và cùng thương lượng chuẩn mực hay không.

Bên lề hóa cảm giác thiếu thuộc về

Lý thuyết của Berry cho rằng bên lề hóa thường được hiểu là trạng thái chủ thể vừa không duy trì được sự gắn kết rõ ràng với văn hóa gốc, vừa không tham gia hiệu quả vào môi trường văn hóa tiếp nhận. Trong dữ liệu của nghiên cứu này, bên lề hóa không nên được hiểu như một trạng thái cố định của SVQT, mà được nhận diện như những khoảnh khắc bị đẩy ra ngoài rìa của tương tác. Sự xuất hiện này diễn ra khi SVQT không hiểu ngôn ngữ, không nắm được chuẩn mực ứng xử, phát âm sai, bị chú ý quá mức, bị cười, bị sửa lỗi hoặc không biết cách phản ứng trong một tình huống giao tiếp cụ thể.

Dữ liệu cho thấy cảm giác bên lề thường bắt đầu từ những trải nghiệm rất nhỏ trong đời sống học đường “Ngày đầu vào lớp ở Việt Nam, mình phải giới thiệu bản thân bằng tiếng Việt. Vì run nên mình quên từ, nói ngập ngừng và rất xấu hổ. May mắn là các bạn trong lớp giúp mình nói lại đúng câu. Từ đó mình tự tin hơn và không còn sợ giao tiếp nữa” (SVQT, ULIS). Trích dẫn này cho thấy cùng một tình huống giao tiếp có thể tạo ra hai khả năng đối lập. Nếu người học bị bỏ mặc hoặc bị đánh giá, cảm giác xấu hổ có thể làm gia tăng sự e dè và thu hẹp nhu cầu giao tiếp. Ngược lại, nếu nhận được sự hỗ trợ từ bạn học, tình huống sai sót có thể trở thành kinh nghiệm học tập tích cực, giúp sinh viên phục hồi sự tự tin và tiếp tục tham gia vào môi trường chung.

Như vậy, bên lề hóa trong môi trường đại học không chỉ là vấn đề tâm lý cá nhân, mà còn phản ánh quyền lực biểu tượng của ngôn ngữ và chuẩn mực bản địa. Người học không chỉ học từ vựng, ngữ pháp hay phát âm, mà còn phải học cách định vị bản thân trong một hệ thống quan hệ xã hội được tổ chức qua xưng hô, giọng nói, phép lịch sự và phản ứng của người đối diện. Một lời sửa lỗi, một tiếng cười, một nhận xét về giọng nói hoặc một thái độ thiếu kiên nhẫn đều có thể khiến sinh viên cảm thấy mình không thực sự thuộc về cộng đồng giao tiếp.

Lai ghép văn hóa trong giao tiếp thường nhật

Lai ghép văn hóa không phải là một chiến lược tiếp biến gốc trong mô hình của Berry. Tuy nhiên, từ gợi ý về “không gian thứ ba” và tính lai ghép văn hóa của Bhabha (1994), dữ liệu định tính cho thấy nhiều trải nghiệm của sinh viên vượt ra ngoài bốn dạng thức hội nhập, đồng hóa, tách biệt và bên lề hóa. Vì vậy, nghiên cứu sử dụng khái niệm “lai ghép văn hóa” như một hướng mở rộng nhằm nhận diện các thực hành giao tiếp pha trộn, linh hoạt, kiến tạo ý nghĩa trong đời sống học đường.

Dữ liệu từ SVQT cho thấy giao tiếp thường nhật thường không vận hành theo một ngôn ngữ thuần nhất. Một sinh viên chia sẻ: “Lúc đi mua đồ, không thể dùng toàn bộ tiếng Việt để diễn đạt nên vừa dùng tiếng Việt vừa dùng tiếng Anh đan xen. May mà mọi người đều cười nói vui vẻ không vấn đề gì” (SVQT, HANU). Trích dẫn này cho thấy lai ghép văn hóa trước hết là một chiến lược giao tiếp linh hoạt. Khi năng lực tiếng Việt chưa đủ để diễn đạt trọn vẹn, sinh viên không dừng tương tác mà kết hợp nhiều phương tiện để đạt được sự hiểu nhau.

Một ý kiến khác thể hiện vai trò của cử chỉ, công nghệ và thái độ bao dung trong giao tiếp liên văn hóa: “Khi đi mua rau, mua thịt, người bán chủ động trò chuyện với tôi, tôi cảm thấy họ rất nhiệt tình và bao dung. Họ dạy tôi nói một vài từ; nếu không nói được thì dùng cử chỉ hoặc phần mềm dịch. Vừa nói chuyện vừa dùng ứng dụng hỗ trợ, cộng với sự thân thiện của người địa phương nên việc giao tiếp không gặp vấn đề lớn” (SVQT, HANU). Ở đây, giao tiếp không chỉ là việc SVQT cố gắng nói đúng tiếng Việt, mà là quá trình phối hợp giữa người học và người bản địa. Ngôn ngữ, cử chỉ, công nghệ và sự kiên nhẫn cùng tham gia vào việc tạo nghĩa.

Dữ liệu cũng cho thấy lai ghép văn hóa không phải là quá trình một chiều. Một SVQT kể: “Ở cổng sau trường có một cô bán rau biết chút tiếng Trung. Khi tôi mua đồ, tôi vừa nói vừa ra hiệu để mua một túi chả cá. Cô tìm được và dạy tôi cách nói “chả cá” bằng tiếng Việt, tôi cũng dạy cô cách nói bằng tiếng Trung” (SVQT, HANU). Tình huống này cho thấy sự trao đổi hai chiều về ngôn ngữ và ý nghĩa. SVQT học từ tiếng Việt trong bối cảnh thực tế, đồng thời cũng đưa ngôn ngữ của mình vào tương tác. Chủ thể không chỉ tiếp nhận văn hóa Việt Nam, mà cùng người đối diện kiến tạo một hình thức giao tiếp mới.

Lai ghép văn hóa trong giao tiếp thường nhật cho thấy sinh viên không chỉ lựa chọn giữa việc giữ bản sắc hay thích nghi với môi trường mới, mà còn tạo ra các hình thức giao tiếp trung gian, linh hoạt và sáng tạo. Nhiệm vụ của nhà trường là chuyển những thực hành lai ghép tự phát thành nguồn lực giáo dục thông qua học nhóm đa ngôn ngữ, câu lạc bộ Việt Nam, quốc tế, dự án học thuật chung, hoạt động trải nghiệm có phản tư và không gian đối thoại liên văn hóa.

4. Kết luận

Theo lý thuyết của Berry, các biểu hiện như hội nhập, thích nghi, tách biệt, bên lề hóa và lai ghép văn hóa không tồn tại như những trạng thái tách biệt tuyệt đối, mà thường đan xen trong trải nghiệm học tập, sinh hoạt và tương tác của sinh viên. Qua nghiên cứu, có thể thấy SVVN và SVQT đều có nhu cầu học hỏi, cởi mở, điều chỉnh hành vi và mở rộng hiểu biết liên văn hóa. Điều này khẳng định tiếp biến văn hóa trong đại học không chỉ là quá trình SVQT thích nghi với văn hóa Việt Nam, mà còn là quá trình hai chiều, trong đó SVVN cũng phải học cách công nhận khác biệt, đối thoại và điều chỉnh cách giao tiếp của mình.

Dữ liệu cũng cho thấy quá trình tiếp biến không hoàn toàn thuận lợi. Những khó khăn về ngôn ngữ, phát âm, xưng hô, chuẩn mực lịch sự và cách ứng xử có thể tạo ra áp lực đồng hóa mềm, khiến SVQT cảm thấy phải điều chỉnh theo chuẩn mực bản địa để tránh bị hiểu nhầm hoặc bị đánh giá. Khi thiếu cơ hội giao lưu có tổ chức, thiếu môi trường giao tiếp an toàn hoặc thiếu hỗ trợ từ nhà trường, các chủ thể dễ rơi vào trạng thái tách biệt, e dè, lo lắng. Các thực hành lai ghép văn hóa trong giao tiếp thường nhật cho thấy sinh viên không chỉ tiếp nhận một chiều văn hóa của môi trường mới, mà còn chủ động kết hợp nhiều mã ngôn ngữ, cử chỉ, công nghệ dịch và kinh nghiệm cá nhân để duy trì tương tác.

Từ đó, có thể khẳng định rằng môi trường đại học đa văn hóa có chiều sâu không thể được hình thành chỉ bằng sự hiện diện của SVQT, các hoạt động giao lưu hay biểu tượng văn hóa. Yếu tố quyết định nằm ở chất lượng tương tác, khả năng hỗ trợ thích nghi, sự công nhận khác biệt và cơ chế tạo điều kiện để SVVN và SVQT cùng tham gia bình đẳng vào đời sống học thuật, xã hội của nhà trường. Vì vậy, các trường đại học đào tạo ngoại ngữ cần chuyển từ mô hình đa văn hóa mang tính sự kiện sang mô hình đa văn hóa có tính quá trình, trong đó lớp học, hoạt động ngoại khóa, câu lạc bộ, học nhóm, cố vấn đồng đẳng và không gian đối thoại đều trở thành những môi trường thực hành năng lực liên văn hóa.

____________________

Tài liệu tham khảo

1. Berry, John Widdup. (1997). Immigration, acculturation, and adaptation (Nhập cư, tiếp biến văn hóa và sự thích nghi). Applied Psychology. 46(1). https://doi.org/10.1111/j.1464-0597.1997.tb01087.x

2. Berry, John Widdup. (2005). Acculturation: Living successfully in two cultures (Sự tiếp biến văn hóa: Sống thành công trong hai nền văn hóa). International Journal of Intercultural Relations. 29(6). https://doi.org/10.1016/j.ijintrel.2005.07.013

3. Bhabha, Homi K. (1994). The location of culture (Vị trí của văn hóa). Routledge.

4. Đào Thị Diệu Linh & Đỗ Như Quỳnh. (2019). The awareness of students at the University of Languages and International Studies, Vietnam National University towards intercultural communicative competence (Nhận thức của sinh viên Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Quốc gia Hà Nội về năng lực giao tiếp liên văn hóa). VNU Journal of Foreign Studies. 35(5). https://doi.org/10.25073/2525-2445/vnufs.4423

5. Deardorff, Darla K. (2006). Identification and assessment of intercultural competence as a student outcome of internationalization (Xác định và đánh giá năng lực liên văn hóa như một chuẩn đầu ra của sinh viên trong quá trình quốc tế hóa). Journal of Studies in International Education. 10(3). https://doi.org/10.1177/1028315306287002

6. Phạm Ngọc Thạch & Nguyễn Thị Thanh Xuân. (2024). Nghiên cứu trải nghiệm của sinh viên quốc tế ở một trường đại học ở Việt Nam. Tạp chí Khoa học Ngoại ngữ. https://doi.org/10.56844/tckhnn.77.755

Ngày Tòa soạn nhận bài: 2/6/2026; Ngày phản biện, đánh giá, sửa chữa: 10/6/2026; Ngày duyệt đăng: 27/6/2026.

NCS NGUYỄN THỊ THỦY

Nguồn: Tạp chí VHNT số 648, tháng 7/2026