Từ khóa: ứng dụng; văn hóa; giảng dạy; văn học.

Abstract: This study aims to affirm the importance of integrating cultural knowledge into the teaching of Literature. The study applies an interdisciplinary approach, combining a cultural research perspective in literature teaching. The research results specifically identify and analyze the design of teaching activities for literary works based on a cultural approach, organizing experiential and creative activities linked to local culture, and developing reading comprehension skills and the ability to decipher the cultural layers of meaning in texts.

Keywords: applications; culture; teaching; literary.

1. Đặt vấn đề

Việc dạy học Ngữ văn trong bối cảnh giáo dục hiện đại đang đứng trước yêu cầu phải có sự chuyển đổi sâu sắc về phương pháp tiếp cận để đáp ứng được mục tiêu phát triển năng lực toàn diện cho người học. Một trong những định hướng chuyển đổi mang tính nền tảng và cấp thiết là việc tích hợp có hệ thống, sâu rộng kiến thức văn hóa vào giảng dạy. Cách tiếp cận này vượt ra ngoài phương pháp giảng văn truyền thống. Nó xác định tác phẩm văn học là một sản phẩm văn hóa, kiến tạo ký hiệu phức hợp và có thể được lý giải một cách trọn vẹn khi được đặt trong ma trận của bối cảnh văn hóa đã sản sinh ra nó. Tầm quan trọng của việc tích hợp kiến thức văn hóa không chỉ ở việc làm phong phú thêm bài giảng, mà còn ở khả năng biến đổi căn bản mục tiêu, hiệu quả của việc dạy học Ngữ văn, nâng cao năng lực đọc - hiểu văn bản, phát triển tư duy phê phán, bồi dưỡng năng lực văn hóa cho người học.

Nền tảng lý luận cho sự tích hợp này xuất phát từ chính bản chất của tác phẩm văn học. Theo quan điểm của ký hiệu học văn hóa, tác phẩm văn học không phải là một đối tượng thẩm mỹ tự trị, tồn tại trong chân không. Nó là một “văn bản” được dệt nên từ vô số các hệ thống mã của một nền văn hóa cụ thể. Yuri Lotman đã mô hình hóa văn hóa như một “ký hiệu quyển” (semiosphere) và một văn bản chỉ có thể tồn tại, tạo ra ý nghĩa khi nó vận hành bên trong không gian ký hiệu đó (Lotman, Yuri Mikhailovich, 1990). Roland Barthes chỉ ra rằng mọi văn bản đều được cấu trúc bởi nhiều hệ thống mã, trong đó “mã văn hóa” (cultural code) là hệ thống các tri thức, diễn ngôn và giá trị chung của cộng đồng mà văn bản viện dẫn đến (Barthes, Roland, 1974, tr.18).

Ở phương diện sư phạm, tích hợp kiến thức văn hóa giúp nâng cao năng lực cảm thụ và phân tích tác phẩm cho người học. Kiến thức về bối cảnh lịch sử, các phong tục, tín ngưỡng và hệ tư tưởng của thời đại sẽ giúp người học lý giải các chi tiết, hình tượng, hành động và động cơ của nhân vật. Họ sẽ hiểu tại sao quyết định “bán mình chuộc cha” của Thúy Kiều lại là một hành động tuân thủ mã đạo đức hiếu thảo của xã hội Nho giáo (Trần Đình Hượu, 1996, tr.211), hoặc tại sao cái “tôi” trong Thơ mới lại mang một nỗi buồn sầu, cô đơn đặc trưng của tầng lớp tiểu tư sản thành thị trong giai đoạn khủng hoảng ý thức hệ đầu thế kỷ XX (Hoài Thanh và Hoài Chân, 2007, tr.46). Kiến thức văn hóa biến những chi tiết tưởng chừng khó hiểu trong tác phẩm trở nên có logic, sống động và gần gũi hơn. Cách tiếp cận này giúp người học hiểu được rằng hình thức nghệ thuật chính là một hình thái của ý nghĩa, sự kết tinh của tư duy văn hóa. Đây là tinh thần cốt lõi của thi pháp học văn hóa (Trần Đình Sử, 2013). Chẳng hạn, cấu trúc của truyện cổ tích với những mô-típ lặp lại, kết thúc có hậu phản ánh một thế giới quan dân gian tin vào trật tự nhân quả và sự chiến thắng của cái thiện (Đinh Gia Khánh và Nguyễn Ngọc Côn, 2000; Propp,Vladimir Yakovlevich, 1968). Bằng cách kết nối thi pháp với văn hóa, người dạy giúp người học nhận ra mối quan hệ hữu cơ giữa cách một câu chuyện được kể và cách một nền văn hóa tư duy về thế giới.

Việc tích hợp kiến thức văn hóa không chỉ cung cấp thông tin nền, mà còn hướng đến mục tiêu cao hơn: phát triển tư duy phê phán và năng lực phản biện cho người học. Họ sẽ không còn tiếp nhận văn bản như một chân lý hiển nhiên, mà sẽ xem nó như một “diễn ngôn” (Foucault, Michel, 1972, tr.25) mang trong mình những quan điểm, hệ tư tưởng và cả những định kiến của thời đại đã sản sinh ra nó. Giảng dạy văn học từ góc nhìn văn hóa là trang bị cho người học khả năng nhận diện các mối quan hệ quyền lực ẩn sau các kiến tạo văn học. Vận dụng các công cụ lý thuyết của phê bình hậu thuộc địa (Said, Edward Wadie, 1978) hay phê bình nữ quyền, người dạy có thể giúp người học “đọc ngược” các văn bản, phát hiện ra những giả định ngầm ẩn và cấu trúc quyền lực mà văn bản đang tái sản xuất. Quá trình này biến hành vi đọc từ một sự thụ hưởng thẩm mỹ đơn thuần thành một hành vi chính trị, một thực hành của tư duy phản biện. Cách tiếp cận này giúp người học có một cái nhìn phê phán đối với chính khái niệm “kinh điển văn học”. Vì vậy, tầm quan trọng bao trùm của việc tích hợp kiến thức văn hóa nằm ở mục tiêu giáo dục con người. Việc tích hợp kiến thức văn hóa vào dạy học Ngữ văn là một yêu cầu tất yếu, xuất phát từ chính bản chất của đối tượng và phù hợp với mục tiêu của giáo dục hiện đại. Cách tiếp cận này làm thay đổi vai trò của người dạy và người học, biến lớp học Ngữ văn từ một không gian truyền thụ kiến thức một chiều thành một diễn đàn đối thoại và kiến tạo tri thức đầy sinh động (Lê Ngọc Trà, 2005; Phan Trọng Luận, 2006).

2. Phương pháp nghiên cứu

Bài viết áp dụng phương pháp thu thập tài liệu là các tác phẩm, bài phê bình, nghiên cứu văn hóa và đọc tác phẩm theo hướng tiếp cận văn hóa, để đối chiếu, giải mã các yếu tố văn hóa trong tác phẩm. Phương pháp nghiên cứu liên ngành để nghiên cứu tác phẩm văn học ở góc độ thi pháp, hình thức và đặt nó trong hệ quy chiếu văn hóa để thấy được sự tương tác giữa văn bản trong dạy học Ngữ văn. Tiếp đến, bài viết sử dụng phương pháp phân tích - tổng hợp để bóc tách các yếu tố văn hóa được mã hóa trong văn bản nghệ thuật. Từ đó, so sánh giữa các tác phẩm, đề tài hoặc các nền văn hóa để làm nổi bật nét độc đáo trong tư duy, giá trị văn hóa của tác giả và tác phẩm. Cách tiếp cận này nhằm định hướng đổi mới phương pháp giảng dạy văn học theo hướng tích hợp và hiện đại.

3. Kết quả và thảo luận

 Thiết kế hoạt động dạy học tác phẩm văn học theo định hướng tiếp cận văn hóa

Việc thiết kế hoạt động dạy học tác phẩm văn học theo định hướng tiếp cận văn hóa đánh dấu một sự chuyển dịch căn bản về phương pháp luận sư phạm. Cách tiếp cận này biến lớp học thành một diễn đàn, “phòng thí nghiệm” văn hóa, nơi người học được trang bị các công cụ và phương pháp để chủ động tham gia vào quá trình giải mã, diễn giải văn bản.

Nguyên tắc nền tảng chi phối quá trình thiết kế hoạt động là bối cảnh hóa. Tác phẩm văn học không phải là một đối tượng tự trị, mà là một “sự kiện diễn ngôn” (Foucault, Michel, 1972, tr.28) chỉ có thể được hiểu một cách trọn vẹn khi được đặt trong “ký hiệu quyển” (Lotman, 1990, tr.123) của thời đại đã sản sinh ra nó. Do đó, các hoạt động dạy học không thể bắt đầu ngay bằng việc phân tích nội dung, tư tưởng của văn bản. Chúng phải được thiết kế theo một quy trình gồm nhiều giai đoạn, bắt đầu từ huy động, kiến tạo tri thức nền về văn hóa, sau đó mới giải mã văn bản, cuối cùng là diễn giải, phê phán và kết nối.

Giai đoạn đầu tiên trước khi đọc, là thiết kế các hoạt động nhằm khởi động, huy động tri thức nền văn hóa. Mục tiêu của giai đoạn này là trang bị cho người học một “tầm đón đợi” (Jauss, Hans Robert, 1982) phù hợp, một bộ công cụ khái niệm và vốn hiểu biết tối thiểu về bối cảnh văn hóa để có thể bắt đầu quá trình giải mã. Chẳng hạn, hoạt động “bản đồ tư duy” có thể yêu cầu học sinh làm việc theo nhóm để hệ thống hóa những gì đã biết về một giai đoạn lịch sử, hệ tư tưởng, các phong tục, tín ngưỡng liên quan đến tác phẩm. Hoạt động này vừa giúp giáo viên đánh giá được kiến thức nền của học sinh, vừa kích thích sự tò mò và tạo ra tâm thế chủ động. Để làm cho bối cảnh văn hóa trở nên trực quan và sinh động, giáo viên có thể thiết kế các hoạt động “khám phá đa phương tiện”, sử dụng các hình ảnh về kiến trúc, trang phục, các đoạn video tư liệu về lễ hội hay bản ghi âm các làn điệu dân ca của thời đại mà tác phẩm ra đời. Những tư liệu này giúp người học thực hiện một sự “miêu tả sâu” (Geertz, Clifford, 1973) ban đầu về bối cảnh, biến các khái niệm trừu tượng thành những trải nghiệm cảm tính. Các hoạt động nghiên cứu nhanh theo dự án nhỏ cũng là một phương pháp hiệu quả. Học sinh có thể được giao nhiệm vụ tìm hiểu về một khía cạnh văn hóa cụ thể (ví dụ: chế độ khoa cử thời phong kiến, tín ngưỡng thờ Mẫu) và trình bày lại cho cả lớp. Quá trình này biến việc tiếp thu kiến thức nền từ một hành vi thụ động thành một hành vi nghiên cứu, khám phá chủ động.

Giai đoạn thứ hai trong khi đọc, là trung tâm của quá trình dạy học, nơi các hoạt động được thiết kế nhằm hướng dẫn người học giải mã các tầng nghĩa văn hóa của văn bản. Hoạt động “đọc - chú giải theo mã” là một kỹ thuật cốt lõi, dựa trên lý thuyết về các hệ thống mã của Roland Barthes (1974). Học sinh được hướng dẫn để nhận diện và đánh dấu các chi tiết trong văn bản tương ứng với các mã văn hóa khác nhau: mã đạo đức (các quan niệm về tốt - xấu, đúng - sai), mã biểu tượng (ý nghĩa hàm ẩn của các hình ảnh, vật thể), mã nghi lễ (các hành vi, phong tục được miêu tả) và mã văn hóa chung (các điển cố, các tri thức được viện dẫn). Hoạt động này giúp người học nhận ra rằng văn bản là một cấu trúc đa tầng, được dệt nên từ nhiều “giọng” văn hóa khác nhau. Để tăng tính tương tác, hoạt động này có thể được tổ chức theo kỹ thuật “ghép mảnh”. Mỗi nhóm học sinh trở thành “chuyên gia” về một loại mã, có nhiệm vụ truy tìm và phân tích sự vận hành của mã đó trong toàn bộ tác phẩm. Sau đó, các nhóm “chuyên gia” sẽ chia sẻ kết quả của mình trong các nhóm “ghép mảnh”, cùng nhau xây dựng nên một bản đồ ý nghĩa phức hợp của văn bản. Một hoạt động hiệu quả khác là “tái cấu trúc không - thời gian nghệ thuật”. Dựa trên khái niệm “thời gian và không gian” của Mikhail Bakhtin (1981), học sinh có thể vẽ sơ đồ các không gian chính trong tác phẩm, phân tích mối quan hệ giữa chúng và diễn giải những giá trị văn hóa được gán cho từng không gian (ví dụ: không gian làng quê đối lập với không gian thành thị). Hoạt động này giúp học sinh hiểu được cách thức thế giới quan văn hóa được mã hóa trong chính cấu trúc hình thức của tác phẩm.

Giai đoạn thứ ba sau khi đọc, là nơi các hoạt động hướng đến việc nâng cao tư duy của người học từ cấp độ giải mã lên cấp độ diễn giải, phê phán và kết nối. Mục tiêu là giúp học sinh hiểu tác phẩm đã nói gì, hiểu nó “làm gì” trong nền văn hóa của nó và có ý nghĩa như thế nào đối với thế giới đương đại. Hoạt động tranh biện có cấu trúc là một phương pháp hiệu quả để kích thích tư duy phê phán. Giáo viên có thể đưa ra những câu hỏi - vấn đề, những tình huống lưỡng nan về mặt đạo đức hoặc tư tưởng được đặt ra trong tác phẩm (ví dụ: sự trả thù của Tấm ở cuối truyện Tấm Cám là chính đáng hay tàn nhẫn?). Buộc phải lựa chọn và bảo vệ một lập trường, học sinh phải đào sâu vào các hệ giá trị khác nhau đang vận hành trong tác phẩm và trong chính nhận thức của mình.

Các hoạt động mang tính so sánh cũng có vai trò quan trọng. Học sinh có thể được yêu cầu so sánh cách một chủ đề (như thân phận người phụ nữ) được thể hiện trong một tác phẩm trung đại với một tác phẩm hiện đại, hoặc với một sản phẩm văn hóa đương đại như phim ảnh. Hoạt động “viết lại từ một góc nhìn khác” là một thực hành mang tinh thần của phê bình hậu thuộc địa và phê bình nữ quyền. Học sinh được yêu cầu kể lại một phần câu chuyện từ góc nhìn của một nhân vật phụ, nhân vật bị gạt ra bên lề. Hoạt động này không chỉ phát huy trí tưởng tượng mà còn giúp họ nhận ra rằng mọi câu chuyện đều được kể từ một điểm nhìn mang tính ý thức hệ và luôn có những tiếng nói khác đã bị làm cho câm lặng (Said, Edward Wadie, 1978, tr.20). Cuối cùng, các dự án sáng tạo liên môn là hình thức hoạt động tổng hợp cao nhất. Học sinh có thể thực hiện một bộ phim ngắn, vở kịch, triển lãm ảnh hay một trang web để diễn giải và tái hiện các chủ đề văn hóa từ tác phẩm trong một hình thức nghệ thuật mới. Quá trình này đòi hỏi họ phải thực sự làm chủ kiến thức văn hóa, chuyển hóa sự thấu hiểu của mình thành một sản phẩm sáng tạo. Toàn bộ các hoạt động này cần được thiết kế với các tiêu chí đánh giá rõ ràng, tập trung vào quá trình, khả năng hợp tác, tư duy phê phán và sáng tạo của người học, thay vì chỉ đánh giá kết quả ghi nhớ kiến thức (Phan Trọng Luận, 2006; Lê Ngọc Trà, 2005).

Tổ chức hoạt động trải nghiệm, sáng tạo gắn liền với văn hóa địa phương

Việc tổ chức các hoạt động trải nghiệm, sáng tạo gắn liền với văn hóa địa phương là một định hướng phương pháp luận sư phạm mang tính đột phá, phát triển năng lực toàn diện cho người học. Cách tiếp cận này không xem các hoạt động ngoại khóa như một yếu tố phụ trợ, mà xác định chúng là một bộ phận hữu cơ, cốt lõi của quá trình dạy học. Do đó, để có thể thấu hiểu sâu sắc “tính văn hóa” (culturality) của một tác phẩm văn học, người học cần phải được tạo cơ hội để tương tác trực tiếp với chính không gian văn hóa đã nuôi dưỡng và định hình nên tác phẩm đó.

Nền tảng lý thuyết của phương pháp này nằm ở sự kết hợp giữa các nguyên tắc của giáo dục học hiện đại và văn hóa học. Về mặt giáo dục học, nó cộng hưởng sâu sắc với các lý thuyết kiến tạo, vốn cho rằng tri thức không được truyền thụ một cách thụ động mà được người học chủ động xây dựng nên thông qua kinh nghiệm và sự tương tác với môi trường. Về mặt văn hóa học, cách tiếp cận này thừa nhận rằng tác phẩm văn học là một sản phẩm không thể tách rời khỏi bối cảnh sản sinh (Trần Nho Thìn, 2018). Việc đưa người học ra khỏi không gian lớp học để tiếp xúc với văn hóa địa phương chính là một hành vi “bối cảnh hóa” triệt để, giúp họ có được một sự “miêu tả sâu” (Geertz, Clifford, 1973, tr.6) về thế giới mà tác phẩm phản ánh, từ đó có được chiếc chìa khóa để giải mã tầng nghĩa văn hóa của văn bản.

Quá trình tổ chức các hoạt động này cần được thiết kế khoa học, bao gồm ba giai đoạn chính: chuẩn bị trước trải nghiệm, thực hiện trải nghiệm và xử lý, sáng tạo sau trải nghiệm. Mỗi giai đoạn đều có mục tiêu và các hình thức hoạt động cụ thể, nhằm đảm bảo rằng trải nghiệm không phải là một chuyến tham quan đơn thuần, mà là một quá trình học tập có định hướng và mang lại hiệu quả cao. Giai đoạn chuẩn bị đóng vai trò định hướng, trang bị cho người học các công cụ và một tâm thế sẵn sàng để có thể tiếp nhận và xử lý các kinh nghiệm hiệu quả. Thay vì chỉ thông báo về địa điểm và thời gian, giáo viên cần thiết kế các hoạt động khởi động trong lớp học. Một hoạt động đầu tiên là cùng học sinh phân tích tác phẩm văn học để xác định các “điểm chạm” văn hóa, tức là những chi tiết, hình ảnh, khái niệm trong văn bản có mối liên hệ trực tiếp với văn hóa địa phương. Đó có thể là một địa danh lịch sử, lễ hội truyền thống, nghề thủ công, làn điệu dân ca hay các phong tục, tập quán được miêu tả.

Trên cơ sở các “điểm chạm” đã được xác định, giáo viên giao cho học sinh các nhiệm vụ nghiên cứu ban đầu. Hoạt động này có thể được tổ chức theo nhóm, mỗi nhóm chịu trách nhiệm tìm hiểu về một khía cạnh văn hóa cụ thể thông qua sách báo, internet hoặc các nguồn tài liệu địa phương. Chẳng hạn, khi chuẩn bị cho hoạt động trải nghiệm gắn với một tác phẩm về không gian làng xã Bắc Bộ, các nhóm có thể tìm hiểu về kiến trúc đình làng, tín ngưỡng thờ Thành hoàng hay các làn điệu chèo cổ. Sự chuẩn bị này biến chuyến đi thực địa từ một hành vi quan sát thụ động thành một hành vi kiểm chứng và khám phá có chủ đích, một yêu cầu cốt lõi của phương pháp dạy học hiện đại (Phan Trọng Luận, 2006).

Giai đoạn thực hiện trải nghiệm là trung tâm của toàn bộ hoạt động. Các hình thức tổ chức cần đa dạng và phù hợp với đặc điểm của văn hóa địa phương và nội dung của tác phẩm văn học. Một hình thức phổ biến là các chuyến đi thực địa đến các không gian văn hóa : tham quan các di tích lịch sử, làng nghề truyền thống, cảnh quan thiên nhiên... Tuy nhiên, hoạt động này phải được cấu trúc hóa bằng các phiếu học tập, yêu cầu quan sát và ghi chép cụ thể.

Nếu có điều kiện, tổ chức cho học sinh tham gia hoặc quan sát trực tiếp một lễ hội, phiên chợ quê hay nghi lễ tín ngưỡng sẽ mang lại những trải nghiệm vô giá. Họ sẽ được chứng kiến sự vận hành sống động của các “mã nghi lễ”, “mã biểu tượng” (Barthes, Roland, 1974, tr.18-19) trong đời sống cộng đồng. Họ có thể cảm nhận được không khí “carnaval” mà Mikhail Bakhtin (1981) đã phân tích, hay trải nghiệm cảm thức cộng đồng “communitas” trong một không gian thiêng (Turner, Victor Witter, 1969). Những trải nghiệm này mang lại sự thấu hiểu mang tính nội quan, sự “biết” bằng cảm xúc và sự tham dự, điều mà không một bài giảng nào có thể thay thế được.

Giai đoạn sau trải nghiệm có vai trò quyết định trong việc biến những kinh nghiệm rời rạc thành tri thức có hệ thống và các sản phẩm sáng tạo. Nếu không có giai đoạn này, các hoạt động trải nghiệm có nguy cơ chỉ dừng lại ở mức độ giải trí. Các hoạt động trong giai đoạn này cần tập trung vào sự phản tư, tổng hợp và sáng tạo. Trước hết là hoạt động báo cáo và chia sẻ kinh nghiệm. Quan trọng nhất là phần thảo luận, nơi học sinh cùng nhau kết nối những trải nghiệm thực địa với văn bản văn học. Đây là lúc tri thức được kiến tạo một cách thực sự, thông qua sự đối thoại và tư duy tập thể.

Từ nền tảng của sự thấu hiểu đã có, giáo viên cần thiết kế các hoạt động thúc đẩy sự sáng tạo của học sinh. Đây là bước chuyển từ vị thế của người tiếp nhận văn hóa sang vị thế của người kiến tạo văn hóa. Các hoạt động sáng tạo cần đa dạng để phù hợp với các loại hình thông minh và sở thích khác nhau của người học. Học sinh có thể được yêu cầu viết một bài thơ, truyện ngắn, bài tản văn lấy cảm hứng từ chuyến đi ; một bài phê bình văn học từ góc nhìn văn hóa vận dụng các kiến thức thực địa để làm sâu sắc thêm các luận điểm của mình (Lê Nguyên Cẩn, 2014). Học sinh có thể làm việc theo nhóm để sân khấu hóa một trích đoạn văn học; xây dựng một dự án phim tài liệu ngắn (làng nghề, lễ hội); tạo ra một sản phẩm mỹ thuật (tranh vẽ, mô hình) hoặc một sản phẩm số (trang web, blog) để giới thiệu về mối liên hệ giữa văn học và văn hóa địa phương. Những hoạt động này vừa củng cố kiến thức vừa giúp phát triển một loạt kỹ năng như hợp tác, sáng tạo, giao tiếp và năng lực công nghệ.

 Kỹ năng đọc - hiểu và giải mã các tầng nghĩa văn hóa của văn bản

Kỹ năng đọc - hiểu và giải mã các tầng nghĩa văn hóa của văn bản là một năng lực cốt lõi của dạy học Ngữ văn theo định hướng tiếp cận văn hóa. Đây là một quy trình nhận thức phức hợp, đòi hỏi người đọc phải được trang bị một hệ thống công cụ lý thuyết và phương pháp luận để có thể vượt qua bề mặt ngôn từ, thâm nhập vào các cấu trúc sâu của văn bản. Nền tảng của kỹ năng này là sự từ bỏ quan niệm xem văn bản văn học là một sự phản ánh đơn thuần. Thay vào đó, người đọc cần tiếp cận văn bản như một hình thái “kiến tạo” (representation) theo cách hiểu của Stuart Hall (1997). Mọi tác phẩm văn học, đều là một “diễn ngôn” (discourse), phát ngôn được sản sinh trong lòng các quan hệ tri thức và quyền lực của một thời đại nhất định (Foucault, Michel, 1972, tr.117).

Kỹ năng giải mã bắt đầu ở cấp độ vi mô nhất: cấp độ ngôn ngữ. Người đọc có năng lực phải nhận thức được rằng ngôn ngữ không phải là một công cụ trung tính. Theo các nguyên lý của ngôn ngữ học cấu trúc do Ferdinand de Saussure (2011) khởi xướng, mỗi từ là một ký hiệu, một sự hợp nhất giữa cái biểu đạt và cái được biểu đạt. Tuy nhiên, trong văn học, mối quan hệ này trở nên phức tạp hơn rất nhiều.
Roland Barthes (1974) đã chỉ ra sự khác biệt cốt lõi giữa nghĩa đen (denotation) và nghĩa hàm ẩn (connotation). Trong khi nghĩa đen là lớp nghĩa quy ước, từ điển thì nghĩa hàm ẩn là một trường liên tưởng văn hóa, lịch sử và tâm lý rộng lớn được gắn với cái biểu đạt.

Kỹ năng giải mã văn hóa đòi hỏi người đọc phải có khả năng nhận diện và diễn giải chính lớp nghĩa hàm ẩn này. Đây là nơi các “mã văn hóa” vận hành. Ví dụ, khi đọc một câu thơ trung đại Việt Nam có hình ảnh “cây tùng”, người đọc có năng lực không chỉ hiểu nó là một loài cây, mà còn phải kích hoạt được mã văn hóa Nho giáo để giải mã nó như một biểu tượng cho khí phách của người quân tử. Việc thiếu vắng kiến thức về mã văn hóa này sẽ làm cho việc đọc trở nên hời hợt, không thể chạm tới chiều sâu tư tưởng của tác phẩm. Đây chính là quá trình “phân tích văn bản văn học từ góc nhìn văn hóa” mà Trần Nho Thìn đã hệ thống hóa.

Từ cấp độ ngôn ngữ, kỹ năng giải mã được nâng lên cấp độ các cấu trúc nghệ thuật lớn hơn như nhân vật, không gian, thời gian và cốt truyện. Người đọc cần được trang bị các công cụ của thi pháp học văn hóa (Trần Đình Sử, 2013, tr.11) để hiểu rằng các yếu tố hình thức này không phải là cái vỏ trống rỗng, mà bản thân chúng là những hình thái của ý nghĩa, những sự kết tinh của tư duy văn hóa. Nhân vật văn học không phải là một con người thực, mà là một kiến tạo ký hiệu. Kỹ năng giải mã đòi hỏi phải nhận diện được các mẫu gốc (archetypes) mà nhân vật đó là một biểu hiện. Các lý thuyết của Northrop Frye (1957) và Joseph Campbell (1949) cung cấp một hệ thống các mẫu gốc phổ quát như người hùng, kẻ bị ruồng bỏ, người mẹ hiền. Tuy nhiên, người đọc có năng lực phải nhận ra cách các mẫu gốc này được “bản địa hóa”, được khúc xạ qua lăng kính văn hóa dân tộc. Hình tượng người quân tử trong văn học trung đại chính là một sự tái mã hóa mẫu gốc người hùng theo các quy phạm của đạo đức Nho giáo (Trần Đình Hượu, 1996).

Việc giải mã không gian và thời gian trong tác phẩm đòi hỏi người đọc phải nắm vững khái niệm “không - thời gian nghệ thuật” (chronotope) của Mikhail Bakhtin (1981, tr.84). Không - thời gian không phải là bối cảnh vật lý, mà là một mô hình hóa thế giới, biểu hiện một thế giới quan văn hóa. Không - thời gian làng xã tuần hoàn, khép kín trong văn học truyền thống phản ánh một tư duy văn hóa nông nghiệp, khác biệt hoàn toàn với không - thời gian đô thị tuyến tính, phân mảnh trong tiểu thuyết hiện đại. Nhận diện được các không - thời gian này và diễn giải ý nghĩa văn hóa của chúng là một kỹ năng đọc - hiểu ở trình độ cao.

Một tầng nghĩa văn hóa sâu sắc hơn mà người đọc cần giải mã là tầng nghĩa tư tưởng và ý thức hệ. Kỹ năng này đòi hỏi một thái độ đọc phê phán, sự truy vấn về các mối quan hệ quyền lực đang vận hành trong và thông qua văn bản. Vận dụng các khái niệm của Pierre Bourdieu (1993), người đọc có thể phân tích tác phẩm như một “sự định vị” trong “trường văn học”, xem xét xem nó đang củng cố hay thách thức các giá trị thống trị. Họ cần đặt câu hỏi: Gu thẩm mỹ, hệ giá trị được thể hiện trong tác phẩm này có phải là của tầng lớp thống trị không ? Tác phẩm có tham gia vào quá trình “bạo lực tượng trưng” bằng cách áp đặt một cách nhìn, một hệ giá trị lên người đọc không?

Kỹ năng giải mã ý thức hệ cũng đòi hỏi người đọc phải có khả năng nhận diện các diễn ngôn quyền lực khác. Vận dụng các công cụ của phê bình hậu thuộc địa, người đọc có thể phân tích cách một tác phẩm kiến tạo hình ảnh về “cái khác”, các nền văn hóa ngoại lai, qua đó phơi bày những định kiến đế quốc chủ nghĩa hoặc dân tộc trung tâm (Said, Edward Wadie, 1978). Toàn bộ quá trình giải mã này không thể diễn ra nếu người đọc không nhận thức được vai trò chủ động của chính mình. Lý thuyết tiếp nhận đã cung cấp những khái niệm nền tảng để hiểu về hành vi đọc. Wolfgang Iser chỉ ra rằng văn bản luôn có những “khoảng trống” (blanks), những điều không được nói ra và quá trình đọc chính là “hành vi” lấp đầy những khoảng trống đó (Iser, Wolfgang, 1978, tr.167). Kỹ năng đọc - hiểu là khả năng suy luận, kết nối và kiến tạo ý nghĩa một cách tích cực, thay vì chỉ tiếp nhận những gì được viết ra một cách tường minh. Người đọc trở thành người đồng sáng tạo với tác giả. Việc rèn luyện kỹ năng đọc - hiểu và giải mã các tầng nghĩa văn hóa đòi hỏi một quá trình giáo dục có hệ thống (Phan Trọng Luận, 2006, tr.152). Người học cần được trang bị các khái niệm lý thuyết cơ bản của văn hóa học và lý luận văn học để có một khung nhận thức, bộ công cụ để tư duy.

4. Kết luận

Việc thiết kế hoạt động dạy học tác phẩm văn học theo định hướng tiếp cận văn hóa là một quá trình sư phạm có hệ thống, giáo viên trở thành một người thiết kế trải nghiệm học tập, điều phối và đồng hành trong quá trình khám phá tri thức của học sinh. Bằng cách cấu trúc các hoạt động theo một quy trình từ huy động kiến thức nền, giải mã văn bản đến diễn giải phê phán, người dạy có thể tạo ra một môi trường học tập năng động, nơi tác phẩm văn học trở thành một cánh cửa để người học bước vào thế giới văn hóa, đối thoại với quá khứ, phản tư về hiện tại và kiến tạo tương lai. Việc tổ chức các hoạt động trải nghiệm, sáng tạo gắn liền với văn hóa địa phương là một chiến lược sư phạm có hiệu quả cao, giúp hiện thực hóa các mục tiêu của việc dạy học Ngữ văn theo định hướng tiếp cận văn hóa.

________________________

TS NGUYỄN NGỌC PHÚ

Nguồn: Tạp chí VHNT số 639, tháng 4-2026